Le programme cognitif-comportemental : l'exemple du Centre jeunesse de Montréal - Institut universitaire

Fondements de l'approche cognitive-comportementale

L’approche cognitive-comportementale incorpore à la fois des éléments des théories comportementales et cognitives. Elle vise un changement des comportements et des attitudes par une restructuration cognitive des individus et l’apprentissage de comportements prosociaux alternatifs. Le Blanc, Dionne, Proulx, Grégoire et Trudeau-Le Blanc (1998) précisent que l’approche cognitive-comportementale vise à abandonner progressivement les attitudes et comportements problématiques en intégrant des habiletés prosociales et en généralisant les acquis au quotidien. Les connaissances relatives aux théories de l’apprentissage et aux processus cognitifs sont centrales dans cette approche. Par exemple, les comportements risquent de se répéter lorsque des conséquences positives (renforcements) en résultent. À l’inverse, les comportements sont éliminés lorsque des conséquences négatives en découlent. Sur le plan cognitif, les individus auraient une capacité d’apprendre en observant les comportements d’autrui et les conséquences qu’ils provoquent. Ainsi, si une adolescente est exposée à des modèles antisociaux, elle risque d’imiter leurs conduites et d’intérioriser leurs valeurs et croyances. C’est pourquoi le programme vise à réduire les distorsions cognitives et la fréquence des comportements antisociaux ainsi qu’à augmenter la fréquence des cognitions et des comportements prosociaux.

Objectifs du programme

Objectifs généraux

L’approche cognitive comportementale vise la restructuration de la pensée en utilisant les facteurs de l’environnement de l’adolescente, les émotions vécues par celle-ci, ainsi que son vécu. Elle travaille sur l’individu et son contexte social. Les objectifs généraux visent :

  • l’abandon progressif des attitudes et comportements déviants et délinquants ;
  • l’acquisition d’habiletés intrapersonnelles et interpersonnelles prosociales spécifiques ;
  • la généralisation des apprentissages dans la vie courante.

Objectifs particuliers

Le programme tel que présenté par LeBlanc et al. (1998) vise aussi plus particulièrement :

  • l’amélioration des habiletés interpersonnelles par l’adoption de modes prosociaux d’entrer en relation, le développement de la coopération et le recrutement de personnes significatives prosociales dans l’entourage ;
  • l’apprentissage de la résolution des problèmes dans les relations interpersonnelles de manière socialement acceptable ;
  • l’apprentissage de la maîtrise de la colère et de l’agressivité ;
  • l’amélioration des habiletés intrapersonnelles, en particulier celles de perception des situations et de régulation du stress ;
  • la correction des distorsions cognitives favorables à la délinquance et à la déviance par leur identification, leur remise en question et l’adoption d’une conduite alternative socialement approuvée ;
  • la participation à la vie de groupe par la compréhension et l’utilisation des processus de groupe.

Contenu du programme

Le programme cognitif-comportemental est divisé en deux volets, soit un volet individuel et un volet collectif. Chacun de ces volets comprend un certain nombre d’outils cliniques qui sont utilisés avec la clientèle.

Le volet individuel

Le volet individuel du programme vise l’identification et l’analyse des comportements problématiques des adolescentes et les circonstances dans lesquelles ils se manifestent. Il vise aussi à leur faire pratiquer des comportements prosociaux. Trois outils cliniques sont utilisés pour y parvenir, soit :

  • la grille d’identification des excès et déficits et l’analyse fonctionnelle;
  • Le contrat comportemental;
  • Les auto-observations et leur analyse.

Le volet collectif

Le volet collectif vise l’acquisition d’habiletés relationnelles et de maîtrise des émotions qui sont souvent déficitaires chez les jeunes en difficulté. Des activités de groupe centrées sur l’apprentissage d’habiletés sociales permettent d’aborder des problématiques vécues par les adolescentes dans leurs différentes sphères de vie et de les outiller pour y faire face de manière socialement acceptable. Les quatre activités de groupe ciblées par Le Blanc et al. (1998) sont :

  • habiletés de communication;
  • régulation de la colère;
  • gestion du stress;
  • résolution de problèmes.

Des séances hebdomadaires s’étalant sur une période de 15 semaines sont prévues pour chacune de ces activités. Au CJM-IU, il est recommandé que les adolescentes participent à au moins deux séances d’activités par semaine de façon a ce qu’elles puissent compléter les quatre activités avant la fin de leur placement. Idéalement, elles devraient suivre les activités à plusieurs reprises afin de mieux généraliser leurs acquis.

Chaque séance devrait durer entre 60 et 90 minutes et se dérouler dans un endroit exempt de stimuli pour éviter les distractions. L’utilisation de supports visuels est recommandée et les retraits des participantes devraient être évités dans la mesure du possible. Les comportements problématiques devraient au contraire être utilisés dans le cadre de l’activité pour enrichir les exemples discutés.

En conformité avec le principe de l’imitation, les éléments d’apprentissage pour chaque habileté sont présentés sous forme de modelage, suivi de jeux de rôles pour les mettre en pratique et d’une rétroaction sur ces derniers. Les exemples utilisés doivent être concrets et toucher les différentes sphères de vie des adolescentes. Les acquis peuvent ensuite être généralisés au quotidien au moyen d’exercices individuels ou de rappel des habiletés. Cette mise en application est ensuite discutée lors de la séance qui suit.

Le volet collectif comprend également un cinquième outil clinique qui vise à utiliser la vie de groupe pour favoriser les attitudes et comportements prosociaux et stimuler l’apprentissage, la coopération, la collaboration et l’implication des adolescentes. Il s’agit du système de renforcement positif de groupe.

Outils cliniques du volet individuel

Voici une description des outils cliniques du volet individuel utilisés dans le cadre du programme cognitif-comportemental. Pour chacun des outils présentés, il est possible de visualiser l’exemple du CJM-IU en format PDF. Une description plus détaillée est également disponible dans « Intervenir Autrement » (Le Blanc et al., 1998) et les guides du CJM-IU.

Volet individuel : La grille d’identification des excès et déficits et l’analyse fonctionnelle

L’identification des excès et des déficits et l’analyse fonctionnelle sont à la base de la démarche individuelle. C’est un outil qui permet d’évaluer l’environnement et les milieux dans lesquels l’adolescente évolue. Il prend en compte les caractéristiques et l’histoire de la jeune au plan des cognitions, émotions, sensations et comportements, tant prosociaux que déviants. L’éducateur responsable de l’adolescente effectue cette démarche d’évaluation dès son arrivée. Dans la mesure du possible, la jeune et sa famille sont impliqués dans ce processus. Les résultats de l’analyse sont également partagés avec l’équipe d’éducateurs. Cette analyse doit être révisée à tous les trois mois.

Il s’agit d’identifier les excès (éléments cognitifs, émotifs, comportementaux ou environnementaux inappropriés qu’il est nécessaire d’éliminer) et les déficits (éléments appropriés qu’il convient d’instaurer et de développer) de l’adolescente. Au CJM-IU, trois sortes d’excès sont généralement ciblés, soit :

  • tout ce qui est excessif, en dehors de la norme, dérangeant, nuisible (crier, argumenter, fuguer, etc.);
  • les manques (parler peu, s’isoler, ne pas faire ce qui est demandé, etc.);
  • les gestes délinquants (voler, frapper, faire de la fraude, etc.).

L’analyse fonctionnelle permet ensuite de ressortir des hypothèses sur les besoins de l’adolescente et de son environnement et mieux identifier ce qui est à combler. Il est ensuite plus aisé d’élaborer un plan d’intervention adapté, basé sur les besoins particuliers de l’adolescente.

Volet individuel : Le contrat comportemental

Le contrat comportemental est un moyen d’aider à éliminer un excès en comblant un déficit. C’est une entente écrite conclue entre l’adolescente en difficulté et les intervenants qui l’encadrent. Il vise plus précisément à remplacer l’un des comportements problématiques ciblé dans l’analyse des excès et déficits par une alternative prosociale spécifique. L’adolescente s’engage donc par écrit à adopter des comportements précis (déficits) et à éviter certains types de comportements (excès) dans des situations ou des moments de vie définis. Les conséquences liées au respect (renforcements) ou à la transgression (punitions) du contrat sont également précisées, ainsi que la période couverte par ce dernier. Le contrat favorise ainsi la responsabilisation de l’adolescente et le renforcement des conduites prosociales pour répondre à ses besoins.

Le contrat devrait être pratiqué un minimum de trois fois par semaine. Il doit être renouvelé périodiquement (environ aux deux mois). Il est également important que les parents ou autres proches de l’adolescente soient associés au contrat. Le contrat devrait idéalement s’appliquer dans l’unité de vie, dans la famille et à l’école ou au travail afin de permettre un renforcement des acquis et une généralisation des changements chez l’adolescente.

Volet individuel : Les auto-observations et leur analyse

Les auto-observations permettent à l’adolescente de prendre conscience des pensées et émotions qui sont à la source d’un comportement inapproprié. La jeune s’arrête sur une situation spécifique pour en faire l’analyse et essayer de comprendre ce qui s’est passé. Les auto-observations peuvent notamment être en lien avec le contrat comportemental, pour en faciliter l’analyse et la compréhension. Dans chaque auto-observation, l’adolescente identifie la situation problématique ou positive qui s’est produite, ainsi que les pensées, les émotions, les sensations, les comportements et les conséquences qui l’ont suivie. Idéalement, une auto-observation devrait être remplie à tous les jours. Une exigence de quatre auto-observations minimum par semaine a toutefois été fixée au CJM-IU pour permettre une meilleure flexibilité.

Une analyse mensuelle effectuée par l’éducateur responsable de l’adolescente permet également de voir les patterns de l’adolescente et de déterminer la nature des excès cognitifs et émotifs qui entrainent les comportements antisociaux. Cette analyse aide l’adolescente à identifier ses distorsions cognitives et les conséquences qu’elles peuvent avoir sur leurs émotions et leurs comportements. Elle permet aussi d’évaluer les progrès accomplis sur le plan comportemental et de renforcer les modes de pensée et les émotions appropriées nouvellement acquises.

Outils cliniques du volet collectif

Voici une description des activités et outils cliniques du volet collectif utilisés au CJM-IU dans le cadre du programme cognitif-comportemental. Des descriptions plus détaillées des activités de groupe et de leur animation sont disponibles dans « Intervenir Autrement » (Le Blanc et al., 1998), « The Prepare Curriculum » (Goldstein, 1988) et les guides du CJM-IU. Des cartables d’outils et de suggestions pour chacune des activés de groupe sont également utilisées au CJM-IU.

Volet collectif : L’activité d’Habiletés de communication

L’activité d’Habiletés de communication (ou Habiletés sociales) vise à ce que les adolescentes acquièrent des comportements et des connaissances pratiques sur le plan des relations interpersonnelles. Elle cherche plus précisément à faire adopter aux adolescentes des moyens prosociaux d’interaction avec autrui pour remplacer les moyens problématiques utilisés antérieurement.

Cette activité est à la base de l’apprentissage et devrait normalement précéder les activités de régulation de la colère, de gestion du stress et de résolution de problèmes. Elle consiste en l’apprentissage de 15 habiletés de communication, présentées à raison d’une par séance pendant les 15 semaines de l’activité. Chaque habileté est définie précisément en éléments d’apprentissage pour aider l’adolescente à la mettre en pratique. Après avoir défini chaque habileté et ses éléments d’apprentissage, il revient donc aux adolescentes de les pratiquer dans des jeux de rôles, puis de participer à la rétroaction qui s’ensuit.

Volet collectif : L’activité de Régulation de la colère

L’activité de Régulation de la colère vise à aider les adolescentes à trouver des modes convenables d’exprimer leur colère lorsque celle-ci est justifiée. C’est une activité qui comporte 15 séances au total, divisées en trois parties distinctes. Pour chacune des trois parties, les adolescentes doivent effectuer au moins une auto-observation par semaine concernant une situation qui a suscité leur colère et des comportements agressifs. Cet exercice permet d’analyser et mieux comprendre ce qui se passe lorsqu’elles sont en colère.

La première partie de l’activité s’étend sur les sept premières séances. Elle vise à dégager les éléments cognitifs et affectifs qui sous-tendent les comportements agressifs. L’animation porte alors sur une variété de thèmes tels que la compréhension de ce qu’est la colère, l’identification des discours internes, les croyances et les perceptions erronées. Il s’agit également d’amener les adolescentes à identifier les manifestations de la colère qui peuvent être problématiques, de bien comprendre la séquence de l’agression, et de prendre conscience des signes corporels en lien avec la colère vécue. Les adolescentes ont aussi à identifier et à mettre en pratique des moyens autorégulateurs qui les aident à exprimer leur colère de façon socialement acceptable.

La deuxième partie de l’activité vise l’acquisition de sept habiletés permettant d’exprimer adéquatement la juste colère ressentie. Pendant les sept semaines suivantes de l’activité, une habileté et ses éléments d’apprentissage sont donc présentés à chaque séance. La même procédure que pour l’apprentissage des habiletés de communication est reprise pour cette partie.

La troisième et dernière partie de l’activité comporte une ou deux séances et a pour objectif de renforcer les acquis en régulation de la colère. Afin de faciliter l’assimilation du contenu du programme, des mises en situation proposées par les animateurs sont résolues par les adolescentes de façon socialement acceptable. Les habiletés apprises devraient être utilisées dans ces mises en situation.

Volet collectif : L’activité de Gestion du stress

L’activité de Gestion du stress vise à outiller les adolescentes face aux situations de stress intense. Les 15 séances de l’activité sont divisées en deux parties. Pendant ces deux parties, les adolescentes ont à remplir une grille d’auto-observation par semaine sur une situation de stress qu’elles vivent. Toutes les séances peuvent également se clore par une courte période de relaxation permettant aux adolescentes d’appliquer ce qu’elles ont appris.

La première partie de l’activité s’étend sur les six premières semaines. Elle vise à amener les adolescentes à reconnaître les éléments émotifs et cognitifs qui se rattachent aux situations stressantes. Lors de cette partie, différents thèmes sont abordés, comme la compréhension de ce qu’est le stress, l’identification des discours internes, les croyances et les perceptions erronées. Les adolescentes sont également amenées à identifier les manifestations du stress qui peuvent être problématiques et les signes corporels en lien avec le stress vécu. Elles ont aussi à identifier et mettre en pratique des moyens de gérer leur stress de façon socialement acceptable. Des techniques de relaxation leur sont aussi enseignées, en particulier la technique de Jacobson qui s’applique bien à une clientèle adolescente.

Dans la deuxième partie de l’activité, les adolescentes doivent acquérir des habiletés qui leur permettent de surmonter le stress de manière socialement acceptable. A cette fin, une habileté de gestion du stress est présentée à chaque séance pour les 9 semaines suivantes de l’activité. La procédure d’apprentissage est la même que pour les habiletés de communication et de régulation de la colère.

Volet collectif : L’activité de Résolution de problèmes

L’activité de Résolution de problèmes a pour objectif d’apprendre aux adolescentes à employer des solutions socialement acceptables pour régler les difficultés qu’elles rencontrent dans leurs relations interpersonnelles. Les habiletés apprises dans les autres activités peuvent notamment être réutilisées à titre de solutions. L’activité permet de responsabiliser les adolescentes face aux choix qu’elles font et leur donne l’habitude de chercher des solutions positives aux plans cognitifs, émotifs et comportementaux pour faire face aux difficultés qu’elles rencontrent.

Pendant les 15 séances de l’activité, les adolescentes sont amenées à résoudre des problèmes selon une démarche de cinq étapes.Les adolescentes doivent ainsi cerner un problème en clarifiant leurs besoins et en remettant en question leur façon habituelle de définir un problème. Elles cherchent les solutions au problème, qu’elles soient socialement acceptables ou non, puis elles évaluent ces solutions. Cette étape vise une restructuration cognitive par l’association d’avantages et d’inconvénients aux solutions prosociales et antisociales (les solutions prosociales devraient apparaître comme les plus valables). Les adolescentes choisissent alors la solution réaliste qui présente les plus grands avantages et le moins d’inconvénients. Cette solution doit ensuite être appliquée dès que possible afin d’en évaluer les résultats dans une séance ultérieure.

À chaque semaine un exercice d’application des étapes de résolution de problème devrait être fait à partir d’une difficulté rencontrée par les adolescentes.

Au CJM-IU, un projet d’activité de Résolution de problème est aussi animé avec un groupe d’adolescentes accompagnées de leurs parents qui sont inscrits dans le projet de réinsertion. Afin d’adapter l’activité à la clientèle, l’activité « Le Silence de Cendrillon » traitant de la prostitution juvénile par les gangs de rue a également été jumelée à l’activité « Résolution de problèmes » afin d’aider la réflexion sur les solutions possibles pour résister à l’exploitation sexuelle.

Volet collectif : Le système de renforcement positif de groupe

Le système de renforcement positif de groupe du CJM-IU se présente sous forme de cotation de groupe qui favorise l’apprentissage d’habiletés prosociales. Il sert également à encadrer l’apprentissage pendant les activités de routine. Il est basé sur le respect du code et des procédures de l’unité ainsi que sur les habiletés à travailler avec les autres.

Les objectifs de groupe sont d’abord déterminés pour mieux centrer les apprentissages. Dans certaines unités, une analyse des excès et déficits du groupe (qui concernent au moins 50% des adolescentes de l’unité) détermine les objectifs qui seront choisis pour la cotation. Les moments visés par la cotation doivent être bien ciblés et les comportements attendus doivent être décrits avec précision. Le système de cotation est changé environ trois fois par année.

La cotation est remplie deux fois par jour. Les adolescentes observent point par point si elles ont respecté les comportements qui étaient attendus d’elles. L’éducateur vient ensuite confirmer ou corriger la cote et propose des alternatives aux comportements qui ont posé problème le cas échéant.

Un système de récompenses et de punitions accompagne également la cotation. Dans certaines unités, les adolescentes amassent des points qui débouchent sur des privilèges allant d’un temps de téléphone prolongé à une lumière allumée plus longtemps au coucher. La récompense peut également être de petites surprises distribuées à la fin de la semaine ou un privilège de groupe pour celles qui ont obtenu un bon pourcentage dans leur cotation. Les adolescentes qui n’ont pas eu de bonne cotation ont quant à elles des conséquences telles qu’une tâche supplémentaire de ménage ou de repas, elles doivent se coucher plus tôt, etc.

A chaque semaine, l’éducateur responsable de la cotation rencontre les adolescentes individuellement pendant un moment de groupe pour faire un bilan de la cotation de la semaine et rappeler la récompense ou punition qui l’accompagne. Les adolescentes peuvent ainsi voir leur progrès au cours du temps.

Mécanismes mis en place

Afin d’assurer le bon fonctionnement et l’intégration du programme au CJM-IU, plusieurs mécanismes ont été mis en place dans les unités d’hébergement.

L’intégration à l’accompagnement de l’adolescente

L’un des points majeurs aidant l’implantation du programme est son intégration au processus d’accompagnement de la clientèle. Le programme ne doit pas représenter une surcharge pour les éducateurs qui l’appliquent. Les outils cliniques du programme doivent donc faciliter le processus d’accompagnement plutôt que de l’alourdir.

Processus d’accueil et d’évaluation

Dès l’accueil de l’adolescente, les observations et informations recueillies par les éducateurs permettent de commencer à remplir la grille des excès et déficits ainsi que le rapport d’évaluation de la situation familiale, de la dynamique et des besoins de l’enfant. L’adolescente est également amenée à faire des auto-observations qui aident à cibler ses excès et déficits. L’analyse fonctionnelle peut ensuite être réalisée et l’éducateur peut prévoir des contrats comportementaux adaptés à l’adolescente en conséquence.

Démarche d’intervention

Lorsque le plan d’intervention de l’adolescente est rédigé, en collaboration avec la jeune, son travailleur social et les parents, celui-ci utilise les déficits et recommandations de l’évaluation réalisée. Selon les objectifs définis, un contrat comportemental est alors identifié et peut être appliqué. En se basant sur les recommandations de l’évaluation, le plan d’intervention identifie aussi à quelles activités de groupe l’adolescente sera inscrite.

À chaque rencontre hebdomadaire, l’éducateur responsable de l’adolescente prend un temps pour revoir le contrat comportemental, les auto-observations et le contenu de la participation aux activités de groupe. Il voit également à l’analyse et au renouvellement des outils selon les modalités prescrites.

L’organisation du milieu de vie

L’organisation du milieu de vie en fonction du programme joue également un grand rôle dans l’implantation de ce dernier et la généralisation des acquis des adolescentes.

L’organisation physique

Tout d’abord l’organisation physique et l’emploi d’instruments visuels assurent une visibilité des composantes du programme dans le milieu de vie. Les objectifs de la cotation de groupe sont notamment affichés dans l’unité. De plus, des affiches sur les étapes de résolution de problèmes et les habiletés apprises dans les activités de groupe sont exposées dans les lieux stratégiques (pièces communes, endroit utilisé pour les retraits de groupe, etc.) afin que les adolescentes puissent les voir le plus souvent possible.

La généralisation dans l’unité

L’équipe d’éducateurs aide également à la généralisation de l’approche au sein de l’unité. Ils utilisent les habiletés apprises dans leurs interventions auprès des adolescentes, font des rappels pour la pratique des contrats comportementaux et utilisent certaines autres activités et périodes spécifiques pour rappeler les habiletés de la semaine (pendant les repas, en rencontre de groupe, pendant une période sportive, etc.). Étant donné que les outils individuels sont souvent présentés à l’équipe, l’ensemble des éducateurs de l’unité peuvent aussi intervenir sur les besoins plus spécifiques des adolescentes et faire des liens entre les différents outils et activités du programme.

La généralisation dans les différentes sphères de vie

Dans le même ordre d’idée, l’implication des parents est encouragée pour permettre une meilleure généralisation des apprentissages. En les consultant pour l’analyse des excès et des déficits et les contrats comportementaux, il est possible de développer une continuité entre l’intervention en internat et les efforts dans la famille. Des exemples familiaux, scolaires, avec les amis ou dans les relations amoureuses sont également utilisés dans les activités de groupe pour favoriser une application plus concrète des habiletés apprises.

Le temps d’exposition

Les interventions doivent aussi être intensives et porter sur un nombre limité de cibles significatives. Afin de favoriser l’intensité de l’intervention, les composantes du programme sont coordonnées dans leur ensemble pour permettre aux adolescentes d’expérimenter et de développer les moyens et habiletés apprises. Le temps moyen d’exposition au programme des adolescentes du CJM-IU est détaillé dans le tableau suivant :

Temps moyen d’exposition au programme
Outil ou intervention concerné Exposition Temps / semaine
Auto-observations 30 min / jour 3h30
Cotation 2 x 15 min/jour 3h30
Retour sur cotation 30 min / semaine 0h30
Activités de groupe 2 x 75 min /semaine 2h30
Contrat (pratique et retour) 210 min / semaine 3h30
Retour outils (rencontre individuelle) 20 min / semaine 0h20
Interventions liés au programme 120 min / jour 14h00
Lecture d’habiletés 15 min / jour 1h45
Discussion avec parents (en lien) 60 min/ semaine 1h00
TEMPS MOYEN TOTAL 30h35

L’évaluation parallèle du programme

En plus des mécanismes internes du CJM-IU favorisant le bon déroulement du programme, l’évaluation parallèle de ce dernier permet également d’assurer qu’il est dispensé adéquatement. L’évaluation du programme permet également d’identifier les forces et les faiblesses de l’implantation et de cibler les modifications à apporter. Des mécanismes de collaboration entre l’équipe de recherche et le milieu dans lequel le programme est implanté sont toutefois indispensables pour maintenir la motivation et assurer que le programme fonctionne toujours selon les standards requis. Outre les outils utilisés dans les phases d’évaluation, certains moyens plus permanents ont donc été mis en place :

Bilans

La continuité d’un dosage acceptable des outils et des activités du programme est indispensable au bon fonctionnement de ce dernier. C’est dans cette perspective que les bilans mensuels ont été créés. L’équipe de recherche s’attarde ainsi depuis plusieurs années à compiler les résultats quant à la fréquence et la qualité d’application.

Depuis les débuts de la phase d’évaluation des effets du programme, les éducateurs de toutes les adolescentes qui participent au projet de recherche remplissent aussi un bilan faisant part de la participation de ces dernières aux activités de groupe et des outils individuels mis en place pour chacune d’entre elles.

L’éducateur responsable de l’approche cognitive-comportementale dans chaque unité récolte et supervise les compilations et celles-ci sont ensuite envoyées à l’équipe de recherche qui traite les données et s’assure que le programme est toujours dispensé adéquatement.

L’inter-cherche

Compte tenu de l’importance de l’alliance entre l’intervention et la recherche, un petit bulletin nommé « L’inter-cherche » a été mis en place pour présenter les objectifs de recherche, le devis d’évaluation, son échéancier et les dimensions évaluées. Un numéro du bulletin est distribué dans toutes les unités de vie du CJM-IU environ tous les deux mois. Ce moyen de communication permet aux intervenants impliqués dans le programme et le projet de recherche de suivre son avancement et de prendre connaissance des principaux résultats de la recherche au fil du temps.

Acteurs impliqués dans la dispensation du programme

L’implantation du programme cognitif-comportemental nécessite la mobilisation de plusieurs acteurs, tant au niveau de la direction que des éducateurs en contact direct avec la clientèle. Afin de faciliter la démarche d’implantation et de qualification de l’implantation, une structure a été définie au CJM-IU avec des positions clés occupées par divers gestionnaires et intervenants du service aux adolescentes :

diagramme chaire

L’évaluation

Le processus d’évaluation instauré parallèlement à l’implantation du programme s’est révélé important pour l’application du programme au CJM-IU. Le processus et les enjeux qu’il comporte sont détaillés dans les documents cités dans la section « Références ». Il ne faut pas oublier non plus que l’évaluation est un long processus. L’évaluation de l’implantation s’est ainsi poursuivie pendant près de 10 ans et quatre ans sont prévus pour l’évaluation des effets du programme.

Évaluation de l’implantation

Documentation de l’implantation

Lorsqu’une démarche d’implantation est ponctuée de difficultés, la pertinence et la valeur du programme pourraient être remises en question lors de l’évaluation de son efficacité, c’est pourquoi il est important d’évaluer d’abord l’implantation. Suite aux premières difficultés rencontrées, une démarche de documentation de l’implantation a notamment permis de faire les ajustements nécessaires pour la durabilité et le développement du programme (ex : dégagements d’intervenants à des fins de formation, suivi rigoureux auprès des équipes d’éducateurs, rencontres formatives).

Fréquence et rythme d’application

La fréquence et le rythme d’application (ou dosage) des différentes activités individuelles et de groupe ont ensuite été évalués. Après les premières années d’application plus sporadique, les activités ont été appliquées plus régulièrement. Les activités individuelles sont maintenant appliquées à plus de 70% des adolescentes et les activités de groupe sont animées dans un peu plus de 80% des fois où elles sont prévues. Les bilans décrits dans la section des « Mécanismes mis en place » permettent de continuer à évaluer cet aspect du programme et ainsi assurer une application constante.

Qualité d’implantation

Une évaluation de la qualité d’implantation est également importante pour s’assurer que le programme est dispensé avec qualité et intégrité. Dans le cas du CJM-IU, cette évaluation a ainsi démontré que les prémisses théoriques du programme sont très bien appliquées : les notions de modelage, de renforcement, de rétroaction sont appliquées avec intégrité. L’ensemble du contenu prévu est abordé dans les activités de groupe et seule la généralisation des acquis dans les différentes sphères de vie demeure un point a améliorer. L’évaluation a été faite aux moyens de questionnaires et d’observations systématiques.

Étant donné l’importance de l’appropriation du programme par les acteurs du milieu pour le bon fonctionnement de ce dernier, l’adhésion, la croyance et la motivation des intervenants ont également été évaluées au moyen d’entretiens qualitatifs et de focus groups. Une majorité d’intervenants reconnaissent la valeur du programme et ses bienfaits potentiels auprès de la clientèle. Des questionnements demeurent tout de même, en particulier en ce qui concerne la capacité du programme à s’ajuster aux besoins des adolescentes plus jeunes (12-14 ans) et de celles présentant des problèmes de santé mentale.

Évaluation des effets

Devis d’évaluation

Dans le but de connaître les effets du programme cognitif-comportemental, un devis quasi expérimental a été sélectionné. Les adolescentes qui font l’objet d’un placement au CJM-IU constituent le groupe expérimental a qui est dispensé le programme et les adolescentes placées au Centre jeunesse de Laval forment le groupe contrôle. Dans chaque site, il est prévu que 200 adolescentes remplissent les questionnaires. Au total, cinq temps de mesure sont prévus : un pré-test dès les premières semaines de l’arrivée, suivi de quatre post-tests, soit trois mois plus tard, 6 mois plus tard, 1 an plus tard et 2 ans plus tard. Cette évaluation est actuellement en cours et conséquemment, les résultats n'ont pas encore été publiés.

Les questionnaires

Des questionnaires sont administrés à tous ces temps de mesure. Ils explorent différentes dimensions de la vie des adolescentes comme leurs habiletés sociales, leur capacité à résoudre des problèmes, leur gestion du stress et leur régulation de la colère, leurs comportements de violence et de délinquance, leur consommation d’alcool et de drogues, leurs relations interpersonnelles (famille, amis, relation amoureuse), leur adaptation scolaire, leurs comportements sexuels à risque, le climat social de leur unité de vie et leurs relations avec les intervenants.

Les instruments ont été choisis en fonction de leur adéquation et de leurs qualités psychométriques auprès d’échantillons féminins, ainsi qu’en fonction de leur capacité à mesurer le changement dans le temps pour capter les effets du programme d’intervention. Le présent projet d’évaluation permettra donc de juger des effets du programme pour les adolescentes en conformité avec les objectifs de ce dernier, en plus de demeurer sensible du profil particulier d’une clientèle féminine et de tenir compte du contexte d’intervention qui l’entoure.

Références et documents à consulter

Ouvrages de base

Goldstein, A.P. (1988). The Prepare Curriculum : Teaching Prosocial Competencies. Champaign, Research Press.

Le Blanc, M., Dionne, J., Proulx, J., Grégoire, J.C. et P. Trudeau-Le Blanc (1998). Intervenir autrement : Un modèle différentiel pour les adolescents en difficulté, Montréal, Les Presses de l’Université de Montréal.

Guides du programme cognitif-comportemental au CJM-IU

Simard, G. (2004). Approche cognitive-comportementale. Activité : Gestion du stress. Guide de référence.Montréal, Centre Jeunesse de Montréal.

Simard, G. (2004). Approche cognitive-comportementale. Activité : Habiletés de communication. Guide de référence. Montréal, Centre Jeunesse de Montréal.

Simard, G. (2004). Approche cognitive-comportementale. Activité : Régulation de la colère. Guide de référence. Montréal, Centre Jeunesse de Montréal.

Simard, G. (2004). Approche cognitive-comportementale. Activité : Résolution de problèmes. Guide de référence. Montréal, Centre Jeunesse de Montréal.

Simard, G. (2004). Approche cognitive-comportementale. Guide d’accompagnement pour les formateurs. Guide de référence. Montréal, Centre Jeunesse de Montréal.

Évaluation du programme cognitif-comportemental au CJM-IU

Ayotte, M.-H. (2006). L’évaluation d’un programme cognitif-comportemental au Centre jeunesse de Montréal – Institut universitaire : de la quantité à la qualité. Mémoire de maîtrise. Montréal, QC, Université de Montréal.

Chouinard, J. (2003). L’évaluation de l’assiduité de l’application de l’approche cognitive-comportementale au sein de huit unités pour adolescentes du Centre jeunesse de Montréal. Rapport de stage de maîtrise. Montréal, QC, Université de Montréal.

Lanctôt, N. & Ayotte, M.-H. (2007). L’évaluation d’un programme cognitif-comportemental au Centre jeunesse de Montréal – Institut universitaire : de la quantité à la qualité d’implantation - Rapport synthèse. Rapport déposé à la Direction des services de réadaptation aux adolescentes, Centre jeunesse de Montréal – Institut universitaire. Longueuil, Université de Sherbrooke.

Lanctôt, N. & Beaulieu, S. (2002). L’implantation de l’approche cognitive-comportementale au sein de la coordination des services aux adolescentes du Centre jeunesse de Montréal : Un premier pas vers son évaluation. Rapport déposé à la coordination des services aux adolescentes, Centre jeunesse de Montréal. Montréal, Université de Montréal.

Lanctôt, N. & Chouinard, J. ( 2006). Comment favoriser la réussite d’une démarche d’implantation d’un nouveau programme au sein d’un milieu d’intervention : leçons tirées d’une étude de cas. The Canadian Journal of Program Evaluation. Vol. 21, no. 2, pages 105-131

Lanctôt, N. & Chouinard, J. (2003). L’implantation de l’approche cognitive-comportementale au sein de la direction des services aux adolescentes du Centre jeunesse de Montréal : L’évaluation de son assiduité. Rapport déposé à la coordination des services aux adolescentes, Centre jeunesse de Montréal. Montréal, Centre international de criminologie comparée.

Des informations et outils complémentaires pour le programme cognitif-comportemental (manuels, recueils d’outils, etc.) sont disponibles auprès des Services de réadaptation à l’enfance et aux adolescentes (Centre jeunesse de Montréal – Institut universitaire).
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